Skolebogen

Skolebogen er en essaysamling, der i første omgang skal dokumentere de grundlæggende ideer om en todelt grundskole

Indhold:

1. Derfor er tiden inde til en egentlig skolereform

2. Ulemper ved den årgangsdelte skole

3. Livet i skolefamilien - fordelene og mulighederne

4. Hvad med timerne og logistikken?

5. Fagfabrikken

Meget af det, der p.t. udvikles i folkeskolen med målbeskrivelser, individuelle læreplaner og evalueringer, hævdes af skeptikere at være tidsforsinket genbrug af værktøjer fra det, i vor del af verden,  hendøende industrisamfund. Det er en letkøbt påstand – som bærer argumentet i sig selv, når det er almindeligt accepteret, at vi (i Danmark) skal overleve som vidensamfund. Det er dog en noget overfladisk betragtning. Det er rigtigt at mange af disse metoder er overført fra produktionslivet. Men man har aldrig fået overført produktionslivets organisationstænkning til folkeskolen, man har kun overført produktionsmaskinerne. Tænkningen hedder ’skræddersyet organisation’ og princippet hedder funktions-specialisering eller differentiering.

Her springer vi mellemregningerne over

Hvis vi nu stiller organisationspsykologen opgaven:

Hvordan vil du strukturere en grundskole, som både skal udvikle socialt ansvarlige og socialt kompetente medborgere og samtidig sikre at deres talenter modnes  til et kreativt videnpotentiale og erhvervsduelighed i det 21. århundrede?

så er svaret:

Der er tale om to væsensforskellige pædagogiske mål, som dog har et overlapningsområde, som kunne kaldes ’samarbejdsevne’.  Derfor må de to opgaver løses i hver sin underafdeling i virksomheden:

         Familieafdelingen

         Fagfabrikken

Familieafdelingen er en aldersintegreret gruppe, som ideelt set samles en time hver dag sammen med en fast voksen (’skoleforældren’). Idealet er en søskendeflok (hinandens ’skollinger’) på ti børn i alderen 7-16 år. Aktiviteten i skolefamilien er den daglige runde, hvor alle kommer til orde med deres aktuelle oplevelser,  planer for dagen og ønsker om hjælp fra andre skollinger.  Derudover kan der fx læses lektier og diskuteres i smågrupper. De kreative fag kan også fint afvikles i familiestrukturen – fx ved ’samlæsning’ mellem 2-3 familier.

Fagfabrikken er som hovedregel niveaudelt holdundervisning. Den enkelte elev kan hermed følge sin egen læreplan på sit eget niveau, faglærere kan hellige sig en løbende udvikling af deres fag, og det er slut med en ineffektiv pædagogik, der afskærer top og bund – taber de bogsvage og demotiverer de velbegavede. Alle elever finder formodentlig mindst et fag, hvor de er ’over gennemsnittet’, alle får nok lært at læse og de kvikkeste inciterer faglærerne til faglig udvikling, eller de kan måske starte på gymnasiet eller universitetet som enkeltfagsstuderende i femtenårs alderen!

Endelig skal barnet gennem hele sin skoletid have adgang til et laboratorium, hvor det alene, eller sammen med andre, kan arbejde projektorienteret og, i forhold til skolens fagkreds, tværfagligt. (Se endvidere afsnittet nedenfor 'Hvad med innovationen og ...'.)

Tre vigtige mellemregninger alligevel

Af de mange udeladte mellemregninger i min opgaveløsning er der tre vigtige:

         Den årgangsdelte skole er grundlæggende set-up til en konkurrence – ikke til et forpligtende kammeratskab. Klikedannelse, mobning, udelukkelse, isolation og utilstrækkelighedsfølelse er de uundgåelige negative biprodukter af denne struktur, som den dygtige klasselærer kan bruge sit lærerliv på at minimere.

  Skolefamilien (med 7-16 årige) er ikke et set-up til konkurrence, men til gensidig hjælp og støtte. Det giver ganske enkelt ingen mening at konkurrere – eller slås – med nogen der er meget større eller mindre end én selv!

         Den årgangsdelte skole overlader individets socialisering til barnet selv – mere eller mindre godt støttet af sin egen familie og klasselæreren. Det betyder, at barnet ikke i skolen er tilsikret den sociale forankring med ’betingelsesløs accept’, som en såkaldt normalt familierelation giver ethvert barn. Der kan imidlertid være mange grunde til, at et barn i dagens samfund heller ikke har betingelsesløs accept, forståelse og stabile relationer i familierelationen. Måske er det under halvdelen af alle børn, der har det vilkår i hele barndommen og hertil kommer enebørnere, der slipper for søskendehensynet.

  Men børn overlever jo alligevel – fx som beregnende egoister, bandemedlemmer , ulykkelige nørder, nemme mobningsofre  eller frustrerede singler, der aldrig lykkes med at etablere stabile sociale relationer, fordi frygten for at de brister hele tiden undergraver tilliden til ’den anden’.

         Niveaudelt undervisning vil naturligvis øge ’den samlede læring i systemet’ i betragtelig grad.

*  Fagligheden styrkes og synliggøres. Nu er det ikke ’klassen der skal have engelsk’ – nej nu er det Brian, der går til matematik, Julius til engelsk og Birte til natur-teknik. Det er eleven, der kommer til faget og ikke faget, der kommer til eleven.

*  Faglæreren får bedre vilkår og mulighed for at videreudvikle sit fag på det høje niveau og fagevalueringer (af eleverne) bliver en naturlig del af styringen af såvel elevens som fagets udvikling

* Der kan indhentes læretimer ved optimale holdstørrelse i fagfabrikken til det merforbrug, som skolefamilierne (med ca. 10 børn i hver) vil afkræve.

Da vi jo er ved at indføre en typisk industriel, funktionsspecialiseret organisationsform, så mangler vi noget: udviklingsafdelingen!

Den opstår naturligt som et nye fag i fagfabrikken, som kunne kaldes ’systemdesign’, en betegnelse der rummer alle tænkelige fagkombinationer udfoldet i barnets eget univers. I den fysiske udgave kan det hedde ’projektværkstedet’. De innovationer, som skaber økonomisk vækst i Danmark, er overvejende af typen ’kombination af kendte ideer og teknologier, som dækker et reelt behov’. Systemdesign skulle være et laboratorieagtigt pædagogisk koncept, hvor både ’udbudte’ opgaver og børnenes egne projektideer kunne forfølges. De udbudte opgaver skulle naturligvis være komponerede mhp. samspil mellem fagene i løsningsrummet. Faget skal ikke være en årlig emneuge. Det skal være en platform for ildsjæle gennem hele skoletiden, hvor de mange mellemtimer, som niveauundervisningen af rent logistiske grunde vil skabe for den enkelte elev, tilbringes.

2. Ulemper ved den årgangsdelte skole

Det er uundgåeligt, at en årgangsdelt klasse er et oplæg til konkurrence. Og at konkurrencen går i gang er ligeledes uundgåeligt. Det sker første gang en lærer udtrykker positiv eller negativ værdsættelse af en elevpræstation på klassen. Og scenen er endeligt sat, når de første evalueringer af opgaver eller årsindsats gives. Især udvekslingen af årskarakterer mellem eleverne giver stof til inspiration mht. hvad der tæller hos den enkelte lærer. Og hos den enkelte elev summerer det hele sig op i et selvværdsbillede, som er et sammensurium af lærerstyrede karakterer, ros og kritik samt populariteten hos kammeraterne.

  Men konkurrencen er ikke begrænset til selve skolens værdisystem. Den finder naturligvis også sted inden for de værdier og strømninger der aktuelt er gældende på elevernes alderstrin, på pågældende skole og i den enkelte klasse. Alene elevernes fysiske fremtræden rummer mange muligheder: Højde, vægt, bygning, ansigtskarakteristika, hår, tøj, fysisk formåen – evt. i specifikke sportsgrene. Lignende nuancer kan opmales mht. intellektuelle og personlighedsmæssige egenskaber. Eleverne er hele tiden gen stand for hinandens bedømmelser, så

I SAMME ØJEBLIK ELEVEN MØDER OP I FØRSTE KLASSEN ER SELVVÆRDET PÅ PRØVE

-          og det fortsætter skoletiden ud. Den årgangsdelte skole er en selvværdsfabrik. Og produktionen er ikke ISO-certificeret. Så det er helt uforudsigeligt, hvilket produkt der kommer ud af fabrikken.

I den årgangsdelte har klasselæreren en næsten umenneskelig opgave i at få en harmonisk gruppe ud af en årgang. Hele selvværdsræset, som barnet er dømt til at tage del i, kommer til at foregå blandt aldersmæssige ligemænd, som barnet ikke kan frigøre sig af, hvis det ’vil være med’. Det er en kulmination for ethvert menneske at deltage i en rigtig konkurrence – sådan en man har tilmeldt sig, rustet sig til og hvor konkurrencereglerne og bedømmelseskriterierne er synlige og ens for alle. Men den vedvarende konkurrencesituation i en årgangsdelt klasse er hverken regelstyret eller resultatbaseret. Det aktuelle resultat ses i det billede af grupper, løsere relationer, magt- og underkastelsesforhold, in- og ekskluderinger, som en årgangsdelt klasse momentant frembyder. Din bedsteveninde om morgenen har måske kun et hånligt blik til overs for dig om eftermiddagen. Frygten for social afvisning bliver så dominerende hos rigtig mange mennesker, at de senere i livet vælger singletilværelsen som den, trods alt, socialt set , sikreste livsform.

Klasselæreren kan med et vist held ’kulturstyre’ den årgangsdelte klasse, og det lykkes naturligvis kun, hvis læreren kan uddele positive og negative sanktioner til markering af kulturens idealer og grænser, og i øvrigt har total forældreopbakning i de normer han/hun sanktionerer ud fra. Og egentlig styring kan læreren kun i det omfang han/hun ser, hvad der foregår. Og så virker det i øvrigt kun, hvis klasselæreren har fået sig etableret som en signifikant person i elevernes bevidsthed og samtaler. Og her er forældreopbakningen igen essentiel.

Den elev, der sidder i toppen af klassens hierarki, kan være havnet der pga. en umiddelbar social attraktivitet, der gør at menigheden samles om en – hvorefter man, sikkert oftest ubevidst, bliver normdanner i klassen. Men andre børn vil lære at tilkæmpe sig de centrale positioner – ofte gennem kombinerede strategier, hvor barnet både knytter kammerater til sig og selv definerer spillereglerne for dette nære fællesskab og dets forhold til dem udenfor. Og i den vedvarende kamp for at bevare positionen benyttes straf og belønning (nedgøring og anerkendelse) til at signalere og fastholde den enkes inklusion og den andens eksklusion af det styrede fællesskab.

Der er formodentlig noget selvopretholdende ved den årgangsdelte skole. Det er som om at opgøret med kulturtræk, som det enkelte menneske har måttet leve under i sit tidligere liv, er uendeligt svært. Mange kvindelige ledere har fx svært ved at forlige sig med tanken om kønskvotering til besættelse af fx bestyrelsesposter. Logikken, om nogen, synes at være, at det morads jeg selv har måttet kæmpe mig igennem – det skal andre igennem på samme måde. I hvert fald ikke på en lettere måde!

  Et andet selvopretholdende moment er, at den årgangsdelte skole afspejler i hvert fald et aspekt ved samfundet: Konkurrencen. Og fairnessen består i at konkurrere med sine aldersfæller. Det udløser bestemt megen motivation hos mange elever til at dygtiggøre sig. Men det er efterhånden forbundet med for store sociale omkostninger for mange børn – og alt, alt for ineffektivt som grundskole til et samfund, der skal overleve gennem kreativ ide- og konceptudvikling.

3. Livet i skolefamilien – fordelene og mulighederne

Da rekrutteringen til skolefamilien så at sige sker fra bunden, så træffes der en afgørende skæbnebeslutning når et indskolet syvårs barn får plads i sin skolefamilie. Det er jo en del af idegrundlaget, at familien skal være så stabil som mulig gennem barnets skoletid, så vi skal prøve at fordele 0’te årgang så intelligent som muligt mellem de til rådighed værende skolefamilier.

Den enkelte skoleforældre må prøve at vurdere, hvilken type ressource familien savner mest. Her taler vi om et meget bredt ressourcebegreb, idet omsorgstanken i skolefamiliekonstruktionen kan betyde, at familien skal have noget/nogen at tage sig af – nogen der kan nyde godt af andres ressourcer. Det er et af de områder, hvor en egentlig skolefamilie-pædagogik må udvikle sig – bl.a. en terminologi der muliggør at ressourcevurdere 6-7 årige børn mhp. ’deres anbringelse’. Min (Ebbe Folmanns) ide i skrivende stund (jan. 2010) er, at en udelt 0’te årgang fastholdes. Dels vil en del børn kunne følges med et par kammerater fra børnehaven over til skolen, og dels vil der nu være et år, som også kan bruges til at få fordelt børnene i skolefamilierne efter 0’te år i skolen. Jeg ser en mulighed i en slags ’slow speeddating’, hvor 0-årgangsbørnene kan besøge flere skolefamilier hen over året. I starten måske kun en enkelt time, men senere i forløbet måske en hel uge i samme familie. Det er vigtigt at det brede ressourcebegreb administreres i den afsluttende fordeling, idet det ikke må udvikle sig til et slagsmål om særligt stærke eller ’nemme’ børn. I det hele taget vil en alt for ressourcestærk familie, af så at sige kun ’selvhjulpne’ børn, ikke levne udfoldelsesrum for det ’omsorgsgen’ hos de stærke, som er en del af skolefamiliens hensigt.

Lærerautoriteten er en kritisk faktor i skolefamilien. Pga. af det aldershierarki, der er givet a priori, så har læreren i udgangspunktet en autoritetsposition, som skal være nøglen til etablering af ’det gode liv’ i skolefamilien. Der skal virkelig kludres meget i pædagogikken her, hvis læreren får den samlede skolefamilie imod sig. Det sker til gengæld uhyre let i den årgangsdelte klasse, som sådan set i sin egen besværlige integrationsproces næsten som en naturlov, vil prøve at konstruere en ’fælles omverden’, hvor en krævende lærer jo vil være et meget nærliggende offer som fjendebillede. Den tendens skal den dygtige klasselærer selvfølgelig prøve at få hånd i hanke med ved at definere fælles – og rimeligt vigtige – projekter for klassen, hvor fx indsamling til en klasserejse er et af de klassiske virkemidler.

Rundkredspædagogikken er symbol på, at her er alle lige – absolut ikke lige dygtige, men lige meget værd og lige meget med. Den der sætter sig uden for kredsen bliver reddet ind igen.

Den daglige time i skolefamilien starter i rundkredsen med en runde, hvor den enkelte elev ser tilbage og frem, mens klasseforældren (eller måske en udnævnt ordstyrer) sørger for opmærksomhed omkring den enkelte elevs ’to minutter’. Indholdet – og spørgsmålene til den enkelte – er naturligvis:

         Hvordan gik det, med det jeg i går fortalte at jeg skulle?

         Hvad skal jeg i dag?

         Hvad vil jeg gerne have hjælp til – hvad kan jeg hjælpe (andre) med?

Herefter kan man samles i smågrupper – eller passe sig selv med lektier.

Skoleorældren har selvfølgelig mentorfunktionen i forhold til hver enkelt elev. Det er planlægning og opfølgning af elevens deltagelse i diverse fag og elevens projektopgave(-r). Det er jævnlige samtaler om de typiske aldersrelaterede problemer, det er stedet for den værdsættende samtale, som ikke altid er hensigtsmæssig i form af ros, som andre – måske mindre rosværdige - også hører på.

Især teenagerens situation er spændende. Skolefamilien giver teenageren mulighed for at skifte mellem barne- og voksenrollen. I skolefamilien er teenageren fri for det sociale pres der er i den årgangsdelte klasse,  hvor alle pludselig skal have, skal prøve, skal anskaffe dette eller hint. Selvfølgelig vil den enkelte elev fortsat identificere sig stærkt med sin aldersgruppe – ikke mindst er der jo stærke kommercielle kræfter der sikrer, at det finder sted – men den selvbevidste teenager kan i hvert fald finde accept i sin skolefamilie, og kan måske bedre, med den som base, finde sammen med andre jævnaldrende, som man i højere grad deler interesser med. Alt andet lige vil ’arbejdet i fagfabrikkens mange afdelinger’ give alle børnene en bredere kontaktflade, og netop den mere fokuserede faglighed i fagfabrikken, vil være en god klangbund for at finde interessefæller.

4. Hvad med timerne og logistikken?

De meget konkret tænkende læsere ser de to afdelinger – skolefamilien og fagbrikken – som rent kaos.

Og retfærdigvis skal sige, at i udgangspunktet (januar 2010) er det ikke forsøgt at konstruere et principskema for en skole med fx 800 børn. Et er dog sikkert: Jo større skolen er såvel i kvadratmeter som i børneantal, jo flere muligheder åbner der sig for den todelte skolestruktur.

 Skolefamilier samles enten først eller sidst på dagen. Samme skolefamilie har enten kun morgen- eller eftermiddagssamling.  Hermed skulle lokaleproblemet være løst, da alle skoler formodentlig har et antal egnede undervisningslokaler svarende til et lokale pr. 20 elever.

Langt værre ser det ud med lærertimeforbruget. Her skal kludetæppet broderes:

a)      Vi kan starte med at henlægge de kreative fag til to skolefamilier, der ’samlæser’ med kun en lærer en gang om ugen. Det bryder ganske vist med princippet om ’daglig samling’ – men det er dog stadig to aldersintegrerede grupper der er sammen, med de pædagogiske muligheder det giver i de kreative fag, at der her virkelig er niveauforskelle mellem eleverne, som kan motivere og inspirere.

b)      Dernæst vil fagfabrikken simpelt hen give mulighed for mere rationelle holdstørrelser – og det kan også gælde de timer, der i dag er reserveret til specialundervisning. I det hele taget må tankegangen om specialundervisning så at sige gentænkes, når vi nu ikke mere har den enkelte elevs tilknytning til en årgangsklasse som udgangspunkt for at diagnostisere elevens læringsbehov.

  Etablerede to-lærer ordninger kan måske også revurderes – og bliver måske overflødige, hvis det drejer sig om støtte til særligt ’tunge’ klasser.

  Pga. af de mere homogene elevforudsætninger kan der også være mulighed for at operere med større hold i visse fag – måske ligefrem ’forelæsninger’ – for et antal elever svarende til ’en gammel årgang’.

  I det hele taget må fagfabrikken – som enhver anden fabrik – arbejde med at udvikle sin produktivitet – dvs. skabe mere læring med mindre lærerindsats.

  Endelig skal skolefritidsordningens personale indtænkes i skolefamilien, idet mange pædagoguddannede formodentlig kan være glimrende skolefamilie-forældre.

Hvis timeregnskabet overhovedet ikke vil makke ret - så er det selvfølgelig en nærliggende mulighed at starte i en reduceret model - fx med 'skolefamilie' mandag, onsdag og fredag. Det gør ikke familien til en helt ligeværdig organisatorisk dannelse op mod fagfabrikken - men vil dog være et forholdsvis kontinuerligt islæt i barnets dagligdag.

Det sidste – helt åbenlyse – logistikproblem er det enkelte barns ugeskema, som uundgåeligt vil få mellemtimer, når det følge sin egen læreplan via diverse niveaustyrede kurser. Den foreløbige løsning her hedder ’laboratoriet’, som både kan være bibliotek, værksteder eller computerrum. Her må der udvikles en projektorienteret pædagogik, hvor det enkelte barn har et mål med udfyldelsen af sine ’mellemtimer’. 

Det kan umiddelbart se ud som rent kaos - men atter må man prøve at se det i en anden kontekst end den årgangsdelte skoles. Dagligdagen med en skolefamilie vil, i barnets bevidsthed, fungere på en helt anden måde. Lidt som 'at være hjemme' (i familietimen') - og så 'gå på arbejde' i nogle målrettede forløb med et klarere fagligt fokus og i et nyt lokale fra fag til fag. Det er noget helt andet, end det barnet oplever når det i sin egen klasse, i det samme lokale, time efter time, afventer en ny lærers indtrængen på klassens territorium med et nyt fag. For læreren er det selvfølgelig ikke uspændende ikke at vide hvilken social situation man træder ind i i den årgangsdelte klasse. Men et effektivt udgangspunkt for faglig fokusering og læring er det ikke.

5. Fagfabrikken

Fagfabrikken kan fokusere på faglige indlæringsmål , differentieret undervisning, elevforudsætninger og mangfoldig pædagogik.

Skolen anno 2010 er på mange måder allerede forberedt til at forøge indlæringseffektiviteten betydeligt – ikke mindst når, og hvis, den er helt frigjort fra de årgangsdelte klasser.

Det enkelte barns elevplan udvikles sammen med skoleforældren – eller med en anden lærer, der bedre end  skoleforældren kan tale med pågældende barn om dets forudsætninger, ønsker og muligheder i fagfabrikken. Barnets ønsker kan da koordineres med de indlæringsmål, som enhver lærer er skolet i at beskrive, og som så at sige skal foreligge som et katalog for fagfabrikkens hold.

Indlæringsmål for fag og årgange foreligger formodentlig allerede pga. det evalueringsgrundlag, som forudsættes med den nye karakterskala (ETCS- eller 7 trins skalaen) – nemlig at elevpræstationen skal vurderes som elevens mangler i forhold til fagets eksplicitte målsætning. I princippet kan de ’gamle’ årgangsdelte fagpensa jo videreføres – blot skal den enkelte elevs deltagelse i den konkrete undervisning være betinget af elevens forudsætninger og aktuelle kundskabs- eller færdighedsniveau.

Der er naturligvis både en stor logistisk og en stor pædagogisk udfordring indbygget i fagfabrikken.

Den logistiske består i at styre det enkelte barns deltagelse i diverse kurser, afslutningen af et givent kursus og påbegyndelsen af et nyt. Man kan dog forestille sig, at udbuddet så at sige er så stort, at der altid er rigeligt med tilbud til barnet, så det enkelte barn kan få et fornuftigt ugeskema – måned for måned, år for år. Man kan endvidere forestille sig, at man så vidt muligt planlægger samme fag afviklet på flere niveauer på samme ugedag. Det kan meget vel være umuligt fuldt ud pga. knaphed på lærerressource i pågældende fag. Men også her har den danske folkeskole måske en skjult ressource, idet ældre lærere som bekendt er multi-faglige og da vil kunne undervise i mange fag – i hvert fald på de mere elementære niveauer. Skolens størrelse er også her en faktor – igen vokser den todelte skoles muligheder med skolens størrelse (antal lærere).

Den pædagogiske udfordring virker umiddelbart sværere.  Den handler om hvordan de enkelte fag kan afvikles niveaudelt, så det bedst muligt

          tilgodeser de forskellige typer elevforudsætninger, der er kritiske i faget, i den måde faget niveaudeles på

         optimerer den tid den enkelte elev skal bruge på faget før eleven kan gå videre til ’næste trin’

Matematik og alle sprogfag er umiddelbart dem, der lettest – og helt traditionelt – niveaudeles. Dog er der her også talentbaseret problemstilling, som til dels kan kompenseres vha. nyere teorier om intelligenstyper og læringsstile. Da sprogfag (spec. læsning) traditionelt anses for det mest kritiske her, må der selvfølgelig gives en læseundervisning til de læsesvage elever efter tidens bedste principper.  Der er tradition for at se mere lemfældigt på manglende matematiske evner, og brugen af regnemaskiner frem for hovedregning har vel kun understøttet den tendens. Den bør måske revurderes pga. tendensen til at man så at sige fravælger matematikken, i hvert fald på det gymnasiale niveau, begrænser den unges mulige studievalg senere hen.

Kundskabsfagene, først og fremmest dele af geografien, historie, samtidsorientering og kristendomskundskab/religion, kan man formodentlig bedre helt fritages fra niveautankegangen, idet der kan være god mening i at børnene på samme alderstrin i disse fag er sammen, og kan diskutere fx samfundsanliggender ud fra de værdier, der kendetegner aldersgruppen. Samtidig kan de individuelle forskelle i modenhed i netop disse fag være en ansporer til en konstruktiv konkurrence i at udtrykke sig og i at forstå andre. Der er måske også brug for en slags politisk korrekthed her, hvor det drejer sig om samfundsforhold, hvor skolen vel har en slags ’Public service’ forpligtelse a la DR’s. Så her må vi dyrke den gamle enhedsskole i enstrenget udgave: Alle skal have det samme.

Naturfagene (fysik, biologi,teknik,IT) giver det mere mening at niveaudele, da arbejdet med disse fag jo både kræver læse-, skrive- og regnefærdigheder. Måske hører geografi også med her – i det omfang det fx handler om astronomi, geologi og klima.

De kreative fag – projektafvikling skal udvikles som den dynamiske, og personligt udviklende, del af fagfabrikken. Som sådan skal den selvfølgelig også ses som linket til barnets liv i sin skolefamilie, hvor barnet kan tale om sine projekter og måske også i et vist omfang arbejde med dem. Som nævnt i logistikafsnittet kan man forestille sig at måske en ugentlig ’familietime’ afvikles i skolens værksteder – evt. sammen med en anden skolefamilie. Når barnet så arbejder med ’sit projekt’ i sine mellemtimer, så kan familien følge lidt med i at det hele ikke er gået op i røg i cykelskuret i mellemtimen (undskyld!).

(Det skal i parentes bemærkes, at disse overvejelser er skrevet af Ebbe Folmann uden et dybere kendskab til skolens aktuelle fagkreds.)